TEXT COMPLEMENTARI (esmenes) A LA PROPOSTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIîN PER A LA REFORMA DE LA LLEI DÕEDUCACIî.

 

 

Com a resposta constructiva al text que proposa el Ministerio de Educaci—n per al debat sobre la nova llei dÕeducaci—, la comissi— dÕeducaci— del Colálegi de Doctors i Llicenciats en Belles Arts i Professors de Dibuix de Catalunya, proposa el segŸent text complementari.

 

 

Como respuesta constructiva al texto que propone el Ministerio de Educaci—n para el debate sobre la nueva ley de educaci—n, la comisi—n de educaci—n del Colálegi de Doctors i Llicenciats en Belles Arts i Professors de Dibuix de Catalunya, propone el siguiente texto complementario.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESENTACIîN

 

p.12

El texto fija el calendario de aplicaci—n para el curso 2006-07.

-En este punto cabe hacerse las preguntas siguientes: ÀCu‡l es el mecanismo de participaci—n para la creaci—n de un nuevo curr’culo? Este tema corresponder’a a una segunda etapa de la ley, a su desarrollo. ÀSe van a crear comisiones tŽcnicas para el desarrollo de nuevos curr’culos? ÀEstos curr’culos estar‡n fundamentados a partir de pedagog’as actuales? ÀQuiŽnes formaran las comisiones tŽcnicas de elaboraci—n de alternativas a los curr’culos actuales en el caso en que se establezcan estas comisiones?

 

INTRODUCCIîN

 

p.22

ÀC—mo se establecen estos Òentornos de aprendizaje ricosÓ? ÀCu‡les son los recursos?

-Nuevo concepto de centro educativo

-Nuevas figuras profesionales.

-Nuevos usos del centro.

 

LA EDUCACIîN TEMPRANA Y LA PREVENCIîN DE LAS DESIGUALDADES

El car‡cter de la educaci—n infantil.

p.26

ÒAdquisici—n de un grado de autonom’a suficiente a travŽs de la relaci—n, la expresi—n y la comunicaci—n, la exploraci—n , etc.Ó

 

-        La educaci—n visual i pl‡stica tiene un papel importante en esta etapa como herramienta/proceso de conocimiento sensorial i reflexivo, constructor de conceptos que configuran el universo del alumno.  Por tanto, es necesario formar al alumno en el lenguaje visual i art’stico para que adquiera una competencia comunicativa , cr’tica y reflexiva suficiente.

-        (F. Hern‡ndez),Óla comprensi—n art’stica en la primera infancia tambiŽn es una v’a para acceder a la abstracci—n (Efland, Eisner y otros)Ó.

 

El car‡cter educativo del primer ciclo de la educaci—n infantil.

 

p.28

ÒDescubrimiento positivo del entornoÓÉ Òexige la presencia de profesionales con una visi—n global de la infancia en todo su desarrollo y con la debida cualificaci—n para la atenci—n educativa que es propia de este tramo de edadÓ

 

-Debida cualificaci—n: Àse contempla la educaci—n pl‡stica y visual como principal mŽtodo y proceso para el descubrimiento del entorno?

-ÀHabr‡ una formaci—n pl‡stica espec’fica para el profesorado que desempe–e esta tarea?

 

p.30

Punto 1.4

-ÀQuŽ otros profesionales colaboran, son licenciados?

 

Punto 1.5

 

-El punto no contempla la importancia de la pl‡stica como aspecto educativo importante que acompa–a y potencia otras formas de expresi—n y comunicaci—n.

 

PREVENCIîN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIîN PRIMARIA.

 

El desarrollo personal de los ni–os y ni–as en la educaci—n primaria.

p.31

 

ÒÉ per’odo decisivo en la formaci—nÉ. En Žl se asientan los fundamentos de un s—lido aprendizaje de las habilidades culturales b‡sicas, relativas a la expresi—n oral, a la lectura, a la escritura y al c‡lculo aritmŽtico, al tiempo que se desarrollan las habilidades sociales, los h‡bitos de trabajo y estudio, el sentido estŽtico, la creatividad, los afectos y los sentimientosÓ.

 

-ÀEl sentido estŽtico y la creatividad son aprendizajes secundarios?

-ÀCu‡l es la base que los desarrolla? À La creatividad surge a posteriori y es propia de un ‡rea particular?

-Las habilidades culturales y sociales pasan por la comprensi—n del mundo visual y su posterior conceptualizaci—n reflexiva. En este aspecto la educaci—n pl‡stica y visual impregna y se relaciona con las distintas ‡reas de conocimiento como base procedimental e instrumental.

A modo de ejemplo: El sentido se educa, no se a–ade a posteriori. La creatividad se desarrolla con la pr‡ctica interdisciplinar principalmente. Los afectos y los sentimientos se reflexionan tambiŽn con las im‡genes, los sonidos y las interpretaciones.

 

La educaci—n pl‡stica y visual tiene un papel muy importante. Su presencia debe ubicarse en algunos momentos en los inicios del proceso de aprendizaje.

Si no se aprovecha esta ley para integrar totalmente la educaci—n pl‡stica y visual en el proceso educativo como parte del mŽtodo, y a su vez va adquiriendo progresivamente el cuerpo te—rico y pr‡ctico que le corresponde, Žsta ‡rea no dejar‡ de ser un a–adido anecd—tico  de tipo de las llamadas Òmar’asÓ, como ha sido siempre.

Tal vez, el porcentaje del 86,4 % se ver’a superado si estas asignaturas Òmar’asÓ hubieran sido potenciadas y evaluadas convenientemente.

 

Los problemas de aprendizaje y su prevenci—n.

 

p.33

 

-Existen alumnos cuyas habilidades y maneras de aprender est‡n relacionadas principalmente con los aspectos visuales, pl‡sticos y tambiŽn musicales, teniendo dificultades en otras materias. Se propone aqu’ un curr’culo adaptado cuyo elemento vertebrador sea la pl‡stica y visual y la mœsica. Estas materias pueden ayudar en su pr‡ctica y desarrollo a integrar los conocimientos propios de otras ‡reas.

 

p.35

Punto 2.3

 

-Se vuelve a caer en din‡micas anteriores y no se contempla la educaci—n pl‡stica y visual como aprendizaje instrumental, cuando esta es una de sus principales caracter’sticas. Una medida preventiva para evitar el fracaso escolar seria la potenciaci—n de la educaci—n pl‡stica y visual para una mejor integraci—n de los conocimientos y tambiŽn del alumnado.

 

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES.

 

La incorporaci—n gradual desde la Educaci—n primaria a la secundaria.

 

p.38

 

-Estamos de acuerdo en lo expuesto pero habr’a que a–adir que los centros deben promover el trabajo en equipo y la innovaci—n, conceptos que est‡n relacionados con la capacidad de toma de decisiones del Claustro de profesores/ras.

 

LOS PROBLEMAS REALES Y LAS SOLUCIONES NECESARIAS.

 

p.39

 

Sobre el paso de primaria a secundaria:

. Òde 6 o 7 ‡reas a 10 u 11 en la ESOÓ.

. Òvarias de ellas se imparten apenas dos horas por semanaÓ.

 

-Se pretende reducir las ‡reas, esto suscita dos preguntas:

À Un mismo profesor deber‡ impartir materias de otras especialidades?; ÀCu‡les son las ‡reas que se suprimen?

 

p.40

 

-Una pregunta con una respuesta evidente:

ÀTendr’a algœn papel el ‡rea de educaci—n pl‡stica y visual en la educaci—n de las emociones y los sentimientos, teniendo en cuenta la estrecha relaci—n entre la comprensi—n del mundo y la expresi—n creativa y la comunicaci—n?

Por otro lado, no hay una adecuaci—n de los curr’culos oficiales con los intereses de los alumnos, si tenemos en cuenta la sociedad en la que viven.

P44.

Punto 3.3

 

-ÀEstar‡ presente la educaci—n pl‡stica y visual cuando se suprimen ‡reas y se suma una materia nueva de lengua extranjera, entendiendo que las nuevas TIC se impartir‡n posiblemente dentro del contexto de la Tecnolog’a?

Nos preocupa la presencia continuada de la educaci—n Pl‡stica y Visual.

Esta futura ley debe hacer un gran esfuerzo por presentar una alternativa curricular con una temporalizaci—n b‡sica o comœn suficiente y una parte adaptada a los intereses del alumnado, como una opci—n de futuro, diversificada.

Punto 3.4

 

-ÀLa reducci—n del nœmero de profesores implicar‡ la obligaci—n de impartir materias de otras especialidades, como ahora la nuestra?

 

 

DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DE SOLUCIONES EN LA EDUCACIîN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

 

La diversidad de los alumnos en la educaci—n secundaria obligatoria.

 

(         )

 

La diversidad de soluciones para los distintos tipos de alumnos.

 

p.52

 

-Los desdobles son necesarios en la educaci—n pl‡stica y visual. Si consideramos esta ‡rea como instrumental o mejor aœn, si descartamos la cultura obsoleta de las asignaturas de primera y de segunda categor’a, comprendemos que por su contenido complejo y por su car‡cter de herramienta, la necesidad de impartirla de forma personalizada.

Si a esto a–adimos el derecho laboral a tener las mismas condiciones en nuestro trabajo que las que tienen compa–eros y compa–eras de otras ‡reas, comprenderemos r‡pidamente el agravio y la necesidad de establecer grupos reducidos para todos en el marco de esta nueva ley, como elemento tambiŽn que potencia la figura del profesor desde la responsabilidad que supone una educaci—n creativa, innovadora y de calidad.

 

p.53

 

-Coincidimos en que frente a los itinerarios estrictos y cerrados que  propon’a la LOCE, la diversidad se lleve a cabo a travŽs de Òdiferentes opciones y programas adaptados a las aptitudes, las condiciones y los intereses de los alumnos Ò,É Òla combinaci—n de adaptaciones curriculares, desdobles de grupos, materiales optativas y programas de diversificaci—n curricularÓ.

 

Pero no se puede dejar en manos de la autonom’a del centro educativo el 100 % del dise–o de estas estrategias. Si fuera este el caso estar’amos dejando decisiones muy importantes y decisivas para la educaci—n de los alumnos en manos de los departamentos con mayor poder de influencia en las decisiones Òpedag—gicasÓ de los centros.

Al menos una parte importante de las estrategias de tratamiento de la diversidad debe estar prefijada como m’nimos en la ley. Esta parte podr’a representar el curr’culo diversificado u opcional, de car‡cter ampliador, como elecci—n en funci—n de los intereses del alumno.

La otra parte corresponder’a al equipo docente y seria aconsejable dise–arla a partir de proyectos donde intervinieran varias ‡reas, adaptando sus contenidos desde el punto de vista de la integraci—n de las materias.

Esto supondr’a un trabajo m‡s interdisciplinar que podr’a incluir actividades en las que estuvieran presentes en el aula algunos de los profesores de las distintas ‡reas que intervienen. Por tanto, se deber’a  prever un horario acadŽmico flexible tanto para el alumnado como para el profesorado.

 

p. 59

 

Punto 4.1.

 

-DespuŽs de toda la filosof’a impl’cita en el an‡lisis previo, en este punto parece aplicarse œnicamente a las matem‡ticas y a las lenguas, materias que han gozado tradicionalmente de una atenci—n especial concretada en progresivos aumentos de su temporalizaci—n y tambiŽn descensos en el nœmero de alumnos en el aula.

 

Punto 4.2.

 

-Esta Òpluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnosÓ, seguro que cuenta con un sector con mayores habilidades para las artes y la expresi—n con im‡genes. Es un aspecto que debe tenerse en cuenta y por tanto debe ser garantizada esta v’a educativa –con continuidad real- dentro del modelo flexible expuesto.

 

COMPETENCIAS Y SABERES PARA LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI.

El alfabeto del siglo XXIÉ

Saberes instrumentales de siempre, saberes instrumentales de ahora.

 

p. 63

ÒEl dominio de los lenguajesÉÉ. Objetivos de cualquier sistemaÉ. En los œltimos a–os han generado la necesidad de potenciar,É. Y la comunicaci—n (TIC)Ó.

 

-Cabria a–adir a continuaci—n ( despuŽs del primer p‡rrafo):

Estos cambios profundos que vienen dados por la complejidad propia de la sociedad y el desarrollo de las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n se apoyan principalmente en la construcci—n de realidades en las que el lenguaje de la imagen es su vehiculo principal.

 

Y en el segundo p‡rrafo:

Donde dice:

Òpero especialmente en lo que se refiere a las TIC y  a las lenguas extranjeras,É.Ó

Deber’a decir:

pero especialmente en lo que se refiere a las TIC, al lenguaje visual  y  a las lenguas extranjeras.

TambiŽn:

Donde dice:

ÒÉ y aprender los lenguajes de las nuevas tecnolog’asÉÓ

Deber’a decir:

 y aprender los lenguajes visual  y de las nuevas tecnolog’as.

 

-Conclusi—n: No tiene sentido desvincular el lenguaje visual i art’stico del lenguaje de las nuevas tecnolog’as.

En todo caso deber’an diferenciarse y concretarse los objetivos esperados para cada materia:

Propuesta:

Las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n:

  1. como aprendizaje tŽcnico.
  2. Como herramienta de trabajo habitual en las aulas.
  3. Su lenguaje, como objeto de estudio y aprendizaje dentro del marco curricular de la educaci—n pl‡stica y visual actual, acorde con las nuevas dimensiones del ‡rea.

 

Sobre las propuestas 5.4 y 5.5 de las p‡ginas 69 y 70;

Cabria a–adir:

-En la propuesta 5.4: La educaci—n pl‡stica y visual tiene un papel importante en la educaci—n de las nuevas tecnolog’as relacionadas con el an‡lisis y la producci—n creativa de mensajes visuales.

-En la propuesta 5.5:  Las aulas espec’ficas de educaci—n pl‡stica y visual deber‡n contar con equipamientos suficientes para poder desarrollar los programas educativos basados en las nuevas tecnolog’as.

 

 

 

UN BACHILLERATO ESPECIALIZADO Y FORMATIVO: MODALIDADES Y OPCIONES

 

p.73.

 

-La modalidad de Artes del Bachillerato, forma para el acceso a pocas carreras y estudios. Es conveniente una modalidad de artes m‡s completa y abierta a su vez, que permita el acceso a las carreras relacionadas con las artes, la comunicaci—n visual, la arquitectura y los nuevos estudios de imagen y dise–o relacionado con las nuevas tecnolog’as.

 

-Creemos que la distribuci—n porcentual de alumnos del 3,8 % (como se indica en el texto), en la modalidad de artes se debe principalmente a que no existe un proyecto curricular s—lido y previo, con una presencia clara que ofrezca una opci—n de futuro al alumnado. Dada esta situaci—n es imposible promocionar los alumnos con este tipo de habilidades e intereses. El resultado es pues el de la adscripci—n del 3,8 % a esta modalidad. Cabria preguntarse aqu’ si otro porcentaje bastante m‡s alto de alumnos no hubiera redefinido su opci—n (de modalidad) basada en una formaci—n previa y adecuada que le hubiera abierto la perspectiva formativa y profesional de futuro m‡s claramente.

 

ELTITULO DE BACHILLER Y EL ACCESO A LA EDUCACIîN SUPERIOR

 

p.83.

Punto 7.1

 

-La asignatura de Dibujo TŽcnico I y II sufre un doble agravio debido a que:

 

--se puntœa con un valor inferior a otras asignaturas en la prueba de Selectividad, cuando es una asignatura de 2 cursos.

--deber’a ser una asignatura obligada de cursar para todas aquellas modalidades que estŽn relacionadas con las artes y con las ciencias y las tecnolog’as.

 

Esta asignatura deber’a reformarse para poder adaptarse mejor a las diferentes posibilidades que el nuevo bachillerato quiere ofrecer para acomodarse a los intereses y expectativas del alumnado en menos dos l’neas diferentes con curr’culos compartidos y diferenciados.

 

Punto 7.5

 

 ÒPara el acceso a los estudios art’sticos superiores, el Gobierno establecer‡, ÉÉÉ.., las pruebas correspondientes, con las particularidades que cada uno de estos estudios demandeÓ

-No entendemos, posiblemente porque el documento es una propuesta inicial, en quŽ casos y por quŽ la prueba de Selectividad se diferencia en el caso de los alumnos de la modalidad de artes del bachillerato, cuando se supone que este forma de manera general y suficiente.

 

LA RESPUESTA  DE LA FORMACIîN PROFESIONAL A LAS NECESIDADES DE CUALIFICACIîN

 

p.85.

 

-El departamento de Dibujo contaba en la mayor’a de  las especialidades de la antigua FP con cuatro horas semanales de dibujo tŽcnico en cada curso. La mayor’a de profesores y profesoras de la antigua oposici—n de Dibujo TŽcnico de FP han sido obligados desde la implantaci—n de la LOGSE a impartir contenidos que no son de su especialidad. Ellos y ellas han hecho un gran esfuerzo. A pesar de ello, los contenidos de los nuevos Ciclos Formativos que tienen que ver con la creaci—n de im‡genes, su edici—n, la resoluci—n de problemas y la representaci—n a partir del Dibujo TŽcnico, ya sea manual o infogr‡ficamente, son contenidos que han reducido su peso dentro del curr’culo. Adem‡s, su denominaci—n no est‡ clara y legalmente tampoco parece estar claro quŽ especialista debe impartirlo.

Al departamento de educaci—n pl‡stica y visual (antes de Dibujo), deber’an adscribirse dos asignaturas nuevas. Seria conveniente crear una asignatura de dise–o de contenidos basada en el dise–o gr‡fico cuyas herramientas fundamentales sean las nuevas tecnolog’as. A menudo, en la organizaci—n del trabajo, las empresas cuentan con su propio gabinete de dise–o y comunicaci—n. Y al margen de este hecho, el resto de departamentos utilizan habitualmente las nuevas tecnolog’as para transferir y ordenar la informaci—n. Por tanto, esta asignatura tendr’a un car‡cter general y su nivel seria el de un usuario medio. Los principales contenidos de la asignatura ir’an encaminados a reforzar los conocimientos de:

  1. La edici—n de imagen y optimizaci—n en funci—n del uso .
  2. El dise–o  de contenidos multimedia para su distribuci—n electr—nica, inform‡tica o en papel (dise–o de presentaciones y maquetaci—n b‡sica).

 

Otra signatura importante es el Dibujo TŽcnico tanto tradicional como asistido con ordenador. Es preciso clarificar los objetivos de cada ciclo formativo y crear una asignatura que aporte  unas bases comunes suficientes y s—lidas y una parte distinta para cada ciclo formativo que garantice el conocimiento y dominio de los lenguajes simb—licos espec’ficos.

 

LOS VALORES Y LA FORMACIîN CIUDADANA

 

p. 95 y 96.

9. QuŽ valores y c—mo educar en ellos.

La educaci—n en valores, una responsabilidad compartida.

 

-Las recientes perspectivas en educaci—n Pl‡stica y visual  ( art’stica) inciden en el desarrollo de objetivos y actividades desde el punto de vista de lo que se ha venido a denominar como ÒCultura VisualÓ, que analiza las complejas caracter’sticas culturales actuales de  nuestra sociedad, en la que la comunicaci—n con im‡genes est‡ adquiriendo un papel predominante.

La educaci—n pl‡stica y visual tiene aqu’ un papel importante, porque representa el contrapunto y el an‡lisis reflexivo a los mensajes transmitidos desde las diferentes instancias o ‡mbitos, contribuyendo no solo al desarrollo de la creatividad art’stica y tŽcnica del alumnado, si no a la formaci—n de una personalidad culta y cr’tica, educada en valores democr‡ticos, de convivencia, respeto, tolerancia, diversidad, participaci—n y libertad, capacitando a Žste para el normal desarrollo de la ciudadan’a.

 

EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DEL PROFESORADO

11. Calidad y valoraci—n de la profesi—n docente.

Antiguas y nuevas exigencias a los profesores

p.107 y 108.

 

ÒAbordar la ense–anza desde la pluralidad, desde una educaci—n total y desde la situaci—n de cada centro escolar, exige del profesorado un mayor esfuerzo, m‡s dedicaci—n y una mejor formaci—n, pero tambiŽn una mayor comprensi—n hacia su trabajoÓ.

 

Se puede constatar el triple esfuerzo que el profesorado  de pl‡stica y visual realiza:

  1. Mayor esfuerzo dado que se requiere una atenci—n personalizada para atender la variabilidad de les procesos creativos individuales.
  2. Mayor esfuerzo para atender los problemas educativos de algunos de los alumnos.
  3. Mayor esfuerzo para atender aulas en la que generalmente la ratio es de 30 alumnos por grupo. Esto tambiŽn es un agravio laboral importante.

 

Para mejorar este aspecto laboral deber’a tenerse en cuenta este aspecto, ya que no se puede aumentar la calidad de la educaci—n con unas condiciones laborales tan desfavorables. El siguiente punto del texto (Apartado : LAS CONDICIONES LABORALES Y LA CARRERA DOCENTE, p. 110), argumenta lo expuesto desde las condiciones laborales:

 

ÒEl desarrollo profesional de los profesores est‡ estrechamente ligado a las circunstancias concretas en que realizan su trabajo, a sus objetivos y a sus expectativas profesionales, es decir, a sus condiciones laborales y a su carrera docenteÓ.

 

El reconocimiento social del profesorado.

p. 113.

 

ÒEn todo caso, la mejora del servicio educativo necesita que accedan a los claustros personas bien preparadas y que los reciŽn licenciados con capacidad e iniciativa consideren una buena opci—n la incorporaci—n a la docenciaÓ.

 

-El problema de la operatividad del Claustro de profesores/ras, no es un problema simplemente generacional, el principal problema es la posible desmotivaci—n de los profesionales de la ense–anza provocada por la pŽrdida hist—rica de funciones y poder de decisi—n, necesario para el desarrollo de los proyectos educativos.

 

CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES

 

p. 122.

 

Punto 12.3.

ÒTodos los centros sostenidos con fondos pœblicos proporcionar‡n formas arm—nicas y equilibradas de agrupamiento de los alumnos, que faciliten la convivencia y la educaci—n ciudadana en el seno de la vida escolarÓ.

 

-Esperamos que posteriormente se corrijan los desajustes graves que la educaci—n Pl‡stica y Visual han tenido en el equilibrio de los agrupamientos de los alumnos. Generalmente, y  al margen de soportar la presi—n de 30 alumnos por grupo,  las franjas variables ( no obligatorias) se han tendido a llenar con un porcentaje muy alto de alumnos con problemas en otras ‡reas de conocimiento y con problemas tambiŽn de tipo conductual. Esto representa una falta de consideraci—n al  profesorado de educaci—n pl‡stica y visual, materia y  al propio alumnado en tanto que este no goza de un proyecto pensado para el, en el que seguramente la educaci—n pl‡stica y visual estar’a tambiŽn presente.

 

14. Autonom’a y evaluaci—n

 

ÒEl Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular que deben elaborar los centros educativos se concibieron como instrumentos en los que se debe concretar dicha autonom’a pedag—gicaÓ.

 

-Esta autonom’a de centros no debe afectar negativamente en los curr’culos y temporalizaciones de las ‡reas y en consecuencia en las plantillas de profesores/as.

Las plantillas de profesores/as de educaci—n pl‡stica y visual ha ido variando a los largo de los œltimos a–os, cuando han ido disminuyendo a su vez las temporalizaciones tanto obligatorias como opcionales, no pudiendo as’ desarrollar e impartir correctamente los contenidos curriculares. La ley deber‡ proteger estos aspectos para que la Autonom’a de los centros no pueda incidir negativamente en el desarrollo digno y la presencia del ‡rea de educaci—n pl‡stica y visual en el Proyecto Educativo y Curricular del centro educativo.

Es necesaria una plantilla a fija y suficiente para desarrollar amplia y eficazmente mŽtodos de trabajo y organizaciones a travŽs de proyectos educativos personalizados que realmente resuelvan el problema del alumnado.

 

La Comissi— dEducaci—

Octubre de 2004